Trastorno del Espectro Autista de grado 1 y acoso escolar: Identificación y análisis de factores emocionales, sociales lingüísticos y no lingüísticos

Abstract

[spa] Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales-5 (DSM-5; APA, 2018), el Trastorno del Espectro Autista (TEA) puede conceptualizarse como un amplio continuo de trastornos del neurodesarrollo. Las personas con TEA de grado 1 asociado al Síndrome de Asperger (SA) presentan déficits y necesidades particulares relacionadas con el lenguaje (Saalasti et al 2008) y la autorregulación emocional (Bachevalier & Loveland, 2006) y también tienden a malinterpretar los contextos sociales y las intenciones de los demás (Heasman y Gillespie, 2018). Estas dificultades pueden llevarlos a no comprender o notar los sentimientos de los demás (Samson, Huber & Gross, 2012). Los criterios de diagnóstico de TEA grado 1 incluyen mostrar déficits en el inicio de interacciones sociales y en la apertura social (Constantino & Charman, 2016), y aunque no incluyen dificultades en el lenguaje, algunos estudios previos (PON CITA) señalan a una posible dificultad en este nivel. Los objetivos fueron explorar las habilidades lingüísticas de los niños con TEA-L1 (Síndrome de Asperger, SA) e indagar posibles asociaciones entre las subpruebas lingüísticas aplicadas, del CELF-4 concretamente (Semel, Wigg, & Secord, 2006), y los síntomas del autismo. Nuestra hipótesis es que los niños con TEA-grado 1 presentarán peores habilidades lingüísticas en comparación con los niños del grupo control. La muestra inicial es de N = 62 niños monolingües hispanohablantes de Colombia (Bogotá): 31 participantes con diagnóstico de TEA de grado 1 y 31 niños sin dificultades que funcionan como sus controles. Se evaluó el lenguaje con el CELF-IV (Semel, Wigg, & Secord, 2006), la cognición no-verbal RAVEN (Rayen, Court, & Raven, 1995) y los síntomas de autismo con ASSQ (Kopp, S., & Gillberg, C., 2011) y AQ (Baron-Cohen, 2006). Procedimiento Las pruebas se administraron en tres sesiones. Después, se realizaron análisis estadísticos paramétricos para ver la influencia de las variables entre ellas. La puntuación del lenguaje general (Core Language Score) no difirió significativamente entre ambos grupos. El grupo de TEA de grado 1 obtuvo puntuaciones significativamente más bajas en el subtest Recordando Oraciones. Teniendo en cuenta la distribución de personas con retraso del lenguaje en cada grupo (aplicando los baremos de la prueba) tampoco podemos confirmar que los participantes con TEA-L1 tengan una mayor frecuencia global de retraso en el lenguaje. De acuerdo a las correlaciones, a mayor nivel de síntomas de TEA, peores puntuaciones obtenidas en el subtest de Recordación de Oraciones (tarea fonológica). También se ha observado en los resultados que a mayor puntuación de Raven (mayor capacidad intelectual) en el grupo TEA-L1, mejor puntuación se obtenía en la subprueba de Recordación de Oraciones. Discusión A pesar de que los resultados totales de la prueba de lenguaje no muestran diferencias estadísticamente significativas, los niños con TEA de grado 1 se desempeñaron peor en la subprueba de Recordar Oraciones. Esta tarea mide la memoria fonológica y su déficit está relacionado con las dificultades del lenguaje, siendo incluso un marcador de esta dificultad. Estos hallazgos coinciden con los de Lewis (2006) y los de Saalasti y colaboradores (2008), y Riches et al., 2010. La memoria fonológica es un componente de las funciones ejecutivas lo que podría estar indicando dificultades en estas habilidades cognitivas (Volden et al., 2017). Así pues, las habilidades cognitivas podrían representar un marcador que diferencia a las personas con TEA que puede influir para que presenten además dificultades de lenguaje añadidas. Mediante la realización de regresiones hemos podido comprobar que a mayor puntuación de Raven (mayor capacidad intelectual) en el grupo TEA de grado 1, mejor puntuación se obtenía en el test de Recordando Oraciones.